（圖為筆者在西雅圖 PBL 導向小學課堂實景）
PBL 課程設計模式非常靈活，可以因「師」制宜，也能因「校」制宜。如果某個方法行不通，先檢討再修改實施方向與方式，沒有固定的正確或是錯誤。可以說不限定於某種類型才是最正統的 PBL 課程，在專案歷程當中，老師的指令正在運行，學生正在學習，且大家都進入狀況，那就是朝著 PBL 的正確方向邁進了！
上篇文章介紹了 PBL 的七大黃金準則，本篇文章分享筆者過去實際操作過的 PBL，涵蓋三種能符合 108 課綱核心素養的課程模式，並加入實行心得。
還是要提醒老師，不管是哪一種課程模式，都必須奠定在 PBL 的七大黃金準則上。筆者將影響課程的因素分成四個面向：「課程複雜度」、「專案所需時間」、「涵蓋科目」、「與英語文結合」，藉以介紹及分析這三種課程模式。
課程模式一
簡介
筆者最早實施 PBL 的課程模式為「在既有的專案式教學中涵括問題本位學習（Problem-based learning）」（見上圖左）。這種專案式的課程模式，將所要探討的問題切割成幾個不同的問題本位學習，這些問題可以是情境（scenario）、個案（case）、挑戰（challenge）、難題或困境（difficulty）、謎題（puzzle）或是其他能夠激發（trigger）學習動機的因子。
教學步驟可歸納為「引起注意」⇒「分析問題」⇒「探究問題」⇒「呈現解決方案」⇒「評估學習成果」五個學習階段（Delisle, 1997），故在專案進行前、中、後都各有一個 Problem-based learning （如下圖所表示）。
實行心得
影響因素中，師生必須共同討論設計三個不同的問題導向任務，課程複雜度中等；因為偏重問題導向，所以專業所需的時間短，涵蓋的科目少（2~3 個科目即可完成），但也因此課程難以深入；與英語文結合度上偏低，只有在教授文化時，才有少量機會進行英語文教學。
原始模式沒有特別將文化元素放入，因此在課程設計時，老師需要另外收集跨文化層面的相關知識，才能使得整個專案更加符合 PBL 的黃金準則。
實施完此課程模式後，深深覺得效益不夠高。涵蓋的科目較少，且專案進行的三個歷程中都要設計出不同的問題本位學習任務，且要很多精力收集跨文化知識並融入，使備課量大增，操作起來也不順暢，於是筆者決定修正課程設計。
課程模式二
簡介
第二種課程模式（見上圖左）將 Content and language integrative learning（CLIL）與 Task-based instruction（TBI）放入 PBL。CLIL 的 4C 框架（Do Coyle, 2008）：內容（content）、交際（communication）、認知 （cognition）和文化 （culture），將學科內容與語言進行融合，因為已包含了文化元素，故在第二種 PBL 課程模式中，就不需要再額外補強跨文化知識。
根據其理論基礎，CLIL 的教學設計可將每個主題切分成更細緻的活動（activity） 與任務（task），採用張網式架構與不同領域的教師進行分工。而任務導向學習（task-based） 可以幫助學生加深學科內容知識（Cendoya and Di Bin, 2010） 。
舉例來說，本校學生在 2017 年與日本京都桃山附屬中學校進行為期九個月的臺、日壁畫交流（The Art Miles Mural Project），學生們從一開始的壁畫切割討論到最後的壁畫繪製內容，都遵循 PBL 七大黃金準則。等到壁畫完成且寄回日本後，學生必須要開始透過視訊介紹自己的壁畫內容給日本的學生，這時 CLIL 課程就進來了（範例如下圖），老師先教，先有 input，也才能向對方的學生介紹自己所繪製的壁畫內容，進而產生 output。
實行心得
影響因素中，這種課程透過張網式課程架構分工，複雜度高；專案所需的時間長且涵蓋的科目多（幾乎每個科目都涵蓋），課程可以非常深入，也因為是使用張網式架構，所以每位老師分配到的備課量與第一個課程模式比起來減輕許多；另外，將 CLIL 納入提高了與英語文的結合程度。這種課程模式明顯提升了學生的學習程度！
課程模式三
簡介
有幸至美國太平洋路德大學當交換學者，當時每週到西雅圖專門實施 PBL 課程的小學觀課，並參與校內老師的共備會議，一起做課程研發。之後也試著將此模式帶回來任教的國小，改編後實施。
在美國小學，PBL 的運作方式類似上方課程圖，一個年級（整個學年度）會有一個 driving question（即 Project 主題），因為時間拉得非常長，課程也相對完整深入。舉個實例：西雅圖長年下雨，一年級的教室前有個小花園，教室屋頂上設有引水道，將雨水集中引流至花園，透過植物淨化雨水後，流入地下與海洋，進而保護在普吉海峽中的生態圈。該年級的 driving question 就設定為 “How does our rain garden help the animals of Puget Sound?”。
依照這樣的主題，可由下圖看出美國小學 PBL 課程的運作模式：以領域為主要區分的類別，接著在下面一階細分成不同科別，同時加入持續探究與校外教學。筆者發現，這與台灣 108 課綱中領域知識與學科素養之間的階層概念，不謀而合。
實行心得
上學期，筆者將學校課程重點放在 SDGs 中的 12 與 14 項（相關資訊請點此），我們分別和七個不同的國家進行故事敘寫。下圖為此課程實際執行分配圖，可以看出無論是哪個領域，都扣合著同一主題，扣合著 PBL 的七大黃金準則。
影響因素中，此課程的複雜度比第二種課程複雜程度還要高（因為又更細了！），專案所需的時間長（一學年），涵蓋的科目多（因為分工細），與英語文的結合程度高。與課程模式二相似，課程模式三不管對於弱勢或是高成就的學生來說，學力都能大幅上升（見下圖)！
（圖示：108 學年度筆者至美國進修，停做 PBL 專案，故學力檢測較低。其他年度的試題答對率上，可發現相對穩定。）
結論
上述三種 PBL 課程實施模式沒有哪個是一定可行或不可行，此分享僅為筆者根據不同的課程運作模式慢慢修正而來的 PBL 課程設計模式，提供老師們參考並設計出適合自己學校的課程設計模式。
參考文獻：
Delisle, R. (1997). How to use problem-based learning in the classroom. Alexandria, VA: Association Supervision and Curriculum Development.
Coyle, D. (2008). CLIL – a pedagogical approach. In N. Van Deusen-Scholl, & N. Hornberger, Encyclopedia of Language and Education, 2nd edition (pp. 97-111). Springer.
Cendoya, A. M, & Di Bin, M. V. (2010). A CLIL experience based on the use of tasks and different genre types. Latin American Journal of Content & Language Integrated Learning, 3(1),11-17. doi:10.5294/laclil.2010.3.1.2 ISSN 2011-6721.
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作者簡介｜陳聖其 Ken
● 台南文賢國小英語教師
● 台南市國教英語輔導團團員
● 榮獲美國傅爾布萊特 2018-2019 學術交流獎學金赴美交換學者
