三大課程模式,帶你選用最適合的 PBL 特色課程

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隨著教育政策中課程的加深加廣,以英語教學連結其他課程的跨域課程更顯重要。此篇文章中,陳聖其老師將以 PBL 為出發點,分析不同課程模式下與不同領域的連結性,並分享實際操作後的心得,絕對值得收藏。

(圖為筆者在西雅圖 PBL 導向小學課堂實景)

PBL 課程設計模式非常靈活,可以因「師」制宜,也能因「校」制宜。如果某個方法行不通,先檢討再修改實施方向與方式,沒有固定的正確或是錯誤。可以說不限定於某種類型才是最正統的 PBL 課程,在專案歷程當中,老師的指令正在運行,學生正在學習,且大家都進入狀況,那就是朝著 PBL 的正確方向邁進了!

上篇文章介紹了 PBL 的七大黃金準則,本篇文章分享筆者過去實際操作過的 PBL,涵蓋三種能符合 108 課綱核心素養的課程模式,並加入實行心得。

還是要提醒老師,不管是哪一種課程模式,都必須奠定在 PBL 的七大黃金準則上。筆者將影響課程的因素分成四個面向:「課程複雜度」、「專案所需時間」、「涵蓋科目」、「與英語文結合」,藉以介紹及分析這三種課程模式。

課程模式一

簡介

筆者最早實施 PBL 的課程模式為「在既有的專案式教學中涵括問題本位學習(Problem-based learning)」(見上圖左)。這種專案式的課程模式,將所要探討的問題切割成幾個不同的問題本位學習,這些問題可以是情境(scenario)、個案(case)、挑戰(challenge)、難題或困境(difficulty)、謎題(puzzle)或是其他能夠激發(trigger)學習動機的因子。

教學步驟可歸納為「引起注意」⇒「分析問題」⇒「探究問題」⇒「呈現解決方案」⇒「評估學習成果」五個學習階段(Delisle, 1997),故在專案進行前、中、後都各有一個 Problem-based learning (如下圖所表示)。

實行心得

影響因素中,師生必須共同討論設計三個不同的問題導向任務,課程複雜度中等;因為偏重問題導向,所以專業所需的時間短,涵蓋的科目少(2~3 個科目即可完成),但也因此課程難以深入;與英語文結合度上偏低,只有在教授文化時,才有少量機會進行英語文教學。

原始模式沒有特別將文化元素放入,因此在課程設計時,老師需要另外收集跨文化層面的相關知識,才能使得整個專案更加符合 PBL 的黃金準則。

實施完此課程模式後,深深覺得效益不夠高。涵蓋的科目較少,且專案進行的三個歷程中都要設計出不同的問題本位學習任務,且要很多精力收集跨文化知識並融入,使備課量大增,操作起來也不順暢,於是筆者決定修正課程設計。

課程模式二

簡介

第二種課程模式(見上圖左)將 Content and language integrative learning(CLIL)與 Task-based instruction(TBI)放入 PBL。CLIL 的 4C 框架(Do Coyle, 2008):內容(content)、交際(communication)、認知 (cognition)和文化 (culture),將學科內容與語言進行融合,因為已包含了文化元素,故在第二種 PBL 課程模式中,就不需要再額外補強跨文化知識。

根據其理論基礎,CLIL 的教學設計可將每個主題切分成更細緻的活動(activity) 與任務(task),採用張網式架構與不同領域的教師進行分工。而任務導向學習(task-based) 可以幫助學生加深學科內容知識(Cendoya and Di Bin, 2010) 。

舉例來說,本校學生在 2017 年與日本京都桃山附屬中學校進行為期九個月的臺、日壁畫交流(The Art Miles Mural Project),學生們從一開始的壁畫切割討論到最後的壁畫繪製內容,都遵循 PBL 七大黃金準則。等到壁畫完成且寄回日本後,學生必須要開始透過視訊介紹自己的壁畫內容給日本的學生,這時 CLIL 課程就進來了(範例如下圖),老師先教,先有 input,也才能向對方的學生介紹自己所繪製的壁畫內容,進而產生 output。

實行心得

影響因素中,這種課程透過張網式課程架構分工,複雜度高;專案所需的時間長且涵蓋的科目多(幾乎每個科目都涵蓋),課程可以非常深入,也因為是使用張網式架構,所以每位老師分配到的備課量與第一個課程模式比起來減輕許多;另外,將 CLIL 納入提高了與英語文的結合程度。這種課程模式明顯提升了學生的學習程度!

課程模式三

簡介

有幸至美國太平洋路德大學當交換學者,當時每週到西雅圖專門實施 PBL 課程的小學觀課,並參與校內老師的共備會議,一起做課程研發。之後也試著將此模式帶回來任教的國小,改編後實施。

在美國小學,PBL 的運作方式類似上方課程圖,一個年級(整個學年度)會有一個 driving question(即 Project 主題),因為時間拉得非常長,課程也相對完整深入。舉個實例:西雅圖長年下雨,一年級的教室前有個小花園,教室屋頂上設有引水道,將雨水集中引流至花園,透過植物淨化雨水後,流入地下與海洋,進而保護在普吉海峽中的生態圈。該年級的 driving question 就設定為 “How does our rain garden help the animals of Puget Sound?”。

依照這樣的主題,可由下圖看出美國小學 PBL 課程的運作模式:以領域為主要區分的類別,接著在下面一階細分成不同科別,同時加入持續探究與校外教學。筆者發現,這與台灣 108 課綱中領域知識與學科素養之間的階層概念,不謀而合。

實行心得

上學期,筆者將學校課程重點放在 SDGs 中的 12 與 14 項(相關資訊請點此),我們分別和七個不同的國家進行故事敘寫。下圖為此課程實際執行分配圖,可以看出無論是哪個領域,都扣合著同一主題,扣合著 PBL 的七大黃金準則。

影響因素中,此課程的複雜度比第二種課程複雜程度還要高(因為又更細了!),專案所需的時間長(一學年),涵蓋的科目多(因為分工細),與英語文的結合程度高。與課程模式二相似,課程模式三不管對於弱勢或是高成就的學生來說,學力都能大幅上升(見下圖)!

(圖示:108 學年度筆者至美國進修,停做 PBL 專案,故學力檢測較低。其他年度的試題答對率上,可發現相對穩定。)

結論

上述三種 PBL 課程實施模式沒有哪個是一定可行或不可行,此分享僅為筆者根據不同的課程運作模式慢慢修正而來的 PBL 課程設計模式,提供老師們參考並設計出適合自己學校的課程設計模式。

 

參考文獻:

Delisle, R. (1997). How to use problem-based learning in the classroom. Alexandria, VA: Association Supervision and Curriculum Development.

Coyle, D. (2008). CLIL – a pedagogical approach. In N. Van Deusen-Scholl, & N. Hornberger, Encyclopedia of Language and Education, 2nd edition (pp. 97-111). Springer.

Cendoya, A. M, & Di Bin, M. V. (2010). A CLIL experience based on the use of tasks and different genre types. Latin American Journal of Content & Language Integrated Learning, 3(1),11-17. doi:10.5294/laclil.2010.3.1.2 ISSN 2011-6721.

 

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作者簡介|陳聖其 Ken
● 台南文賢國小英語教師
● 台南市國教英語輔導團團員
● 榮獲美國傅爾布萊特 2018-2019 學術交流獎學金赴美交換學者

陳聖其 Ken

作者 陳聖其 Ken

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