現今臺灣英語教學現場，教學者往往需要兼顧多重教學期待：照顧學生的感受、配合有限課時切分學習重點，並於課堂中融入新工具。
這些看似各有其脈絡的教學趨勢，卻經常在一堂課中同時發生。
其實，在課程設計時，每一個安排都環繞著同一個問題：哪些學習歷程依然需要被保留，並成為學生必須親自體驗與培養的能力？
上篇文章中提供了三個 Caves Connect 在觀察教學現場時，發現可以重新思考的切入點。
以下將以「英語閱讀課」這個較容易觀察到變化的情境，作為教學設計的說明範例，並嘗試從實際課堂出發，呈現這些趨勢如何影響教學設計。
SEL × Reading｜當情感進入課堂，閱讀理解應該放在什麼位置？
在英語閱讀活動的設計中，情感回應往往被當成暖身活動，放在課程的前端。教師可以透過角色感受、情境或經驗連結，引導學生快速進入文本並建立閱讀動機。
這樣的安排在提升參與度的同時，也重新排序了閱讀歷程中的先後位置，讓「感受」能走在「理解」之前。
當情感成為閱讀活動中最先提到的元素時，教學設計的考量便應該落在學生是否仍有機會回到文本本身，並透過語言線索、情節發展或敘事結構來建構理解。
在實際操作時，建議將情感提問的重心稍微往後移。例如不急著在閱讀初期就詢問學生「How do you feel about …?」，而是先引導學生完成基本理解，再回到文本中找出支持自己情感反應的語句或情節。
透過這樣的安排，情感不再只是直覺回應，而是促使學生重新檢視文本理解的入口。
Micro Learning × Reading｜當學習節奏重新切分，理解如何在片段間累積？
在課時有限的情況下，英語閱讀教學愈來愈常以短文本、單一任務或明確目標進行切分，讓學生在短時間內完成閱讀並獲得即時回饋。這樣的設計有助於降低學習負擔，也讓閱讀活動更容易在課堂中執行。
但當閱讀歷程被拆解為多個獨立單元時，理解（comprehension）如何在片段之間形成連結，便成為需要留意的問題。
閱讀並非只是逐項完成理解任務，而是一個不斷回顧、修正與整合的過程。
若教學設計僅聚焦於每一段落的完成度，而缺乏回顧前後內容、重新整理意義的機會，理解可能停留在局部，並難以逐步累積成整體。
建議在閱讀活動中刻意保留一個「回顧型任務」，不屬於任何單一閱讀片段，而是要求學生比較前後段落、重新整理觀點，或修正先前的理解；讓學生在加快學習節奏的同時，仍能保留整合與深化理解的可能。
AI × Reading｜當判斷開始被加速，哪些閱讀階段仍需要保留？
AI 技術的介入，為閱讀教學帶來更多元的支援方式。從重點標示、關鍵字提示，到摘要生成與文本簡化，這些工具有效降低了閱讀門檻，也能讓學生更快掌握文本概況。
閱讀理解本身包含著大量判斷歷程：辨識重要線索、建立段落關係、推論隱含意義，並在多層次回顧中調整理解等。
當這些歷程受到 AI 工具協助，學生與文本之間的互動方式也隨之改變。理解看似更順暢，但哪些思考步驟因此被省略，便成為教學設計中需要被看見的問題。
在課堂操作中，教師能控制的是調整 AI 支援出現的時機，讓學生先嘗試自行辨識線索、形成初步理解，再將自己的判斷與工具所提供的結果進行對照。
如此一來，閱讀教學關注的焦點便不是否使用 AI，而是在於決定哪些歷程或步驟仍應保留，讓學生親自參與與練習。
科技提供的支援，應成為協助學生看見自己思考方式的工具，而非替他們提前完成判斷。
小結
回到英語課程的實際設計，這些趨勢真正影響的，往往不是要不要採用某種做法，而是過程中學習順序與角色的安排。
情感何時進場？理解如何切分？判斷由誰完成？這些選擇並非停留於理念層次，而是在課堂中教學者一再面對的教學取捨。
作者簡介｜Freeman Kao
- Caves Connect 敦煌英語教學資源互動平台總編輯
- 20 年以上國內外英語教學經驗
- 專長繪本與小說閱讀、聽說讀寫四技養成與課程設計
